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2011. 07. 11  
つい先週の木曜日には、網戸にしたまま仕事へ行って豪雨に布団がズブズブとなり、夜中にコインランドリーでぐりんぐりん乾燥してきたというのに・・・ うって変わって猛烈な日差し{太陽}が照りつけています。 梅雨明け宣言が出された8日金曜日に出発し、9日土曜日13時より行われた<色:#0000ff>大阪医科大学LDセンター主催の研修会に参加してきました。 今回のお題は <色:#0000ff>
「発達障害の子どもにみられる視覚能力の問題とその指導  実践編(1)」 〜教室・家庭でできる「見る力」への支援
講師はLDセンターの<色:#ff0000>奥村智人先生と 滋賀県竜王町ふれあい相談発達支援センターの<色:#ff0000>少徳 仁先生でした。
暑い大阪を思い出しながら、勉強させていただいたことをまとめておきたいと思います。 さてさて 多くの方がご存じであろうと思われますが、奥村先生はLDセンターを利用している子どもたちに対して<色:#0000ff>視覚機能を切り口にアセスメントをされたり、療育をなさったりしておられます。 国内のキクチ眼鏡学校を卒業された後、渡米、米国の国家資格である米国オプトメトリー資格を取得されています。 国内でも「日本オプトメトリック協会」認定の民間資格として、「オプトメトリスト」が設定されています。 国内ではまだなじみの浅い「オプトメトリスト」ですが、視機能に関する専門家として、500名ほどの方々が眼鏡店を中心として全国で活動されています。 オプトメトリストが活躍なさっている場はおおまかに下の3つが挙げられます。 <色:#ff00ff>?スポーツビジョン プロ野球やプロサッカーなど多くのチームが、選手の眼球運動や周辺視等のビジョンスキルの向上に着目されています。 <色:#ff00ff>?ロービジョン 高齢の方や、弱視のあられる方に対して、適切な環境の調整をしたり眼鏡を提案したりされています。 <色:#ff00ff>?スクールビジョン 学齢期のお子さんに対して、見え方や眼球の動かし方、両眼で見る技術的なポイントについて、アセスメントをしたり、直接指導をされたりしています。 もちろん、オプトメトリストのみなさんが全てスクールビジョンへの志向をお持ちかどうかわかりませんが、奥村先生始め、神戸の北出先生や私がお世話になっている長崎の中村さんなど、心強いオプトメトリストさんが増えておられるのはうれしい傾向です。 {笑顔}{ラブ}{ウインク} 前置きが長くなりました・・・ 奥村先生の講座ですが、 前回の記事で<色:#0000ff>「たすく」が提唱されている「J-sKep」とそれをベースにした「P−D−C−Aサイクル」のわかりやすさをまとめさせていただきました。
「学習につまずく子どもの見る力 視力がよいのに見る力が弱い原因とその支援」:明治図書出版 <色:#ff0000>実は奥村先生も同じ方向性をお持ちでした。 奥村先生は<色:#0000ff>「見る力に関するチェックリスト」を開発されています。 方法としては 子どもの学習や生活での様子を思い浮かべながら、40の設問にYESorNOで回答していきます(学童期用)。 例えば・・・ ○近くの物を見る作業や読みを避ける ○宿題を終えるのにとても時間がかかる ○図形や絵を見て同じように描き写すことが苦手 という設問があります。 これらの設問について該当するもの(YES)をピックアップしていくのが第1段階です。 第2段階として、奥村先生は「見る力」を4つのポイントに分けておられます。 <色:#0000ff>A:「視覚情報入力」・・・効率よく視覚情報を取り組む力 B:「視覚探索」・・・視野を広く使って、正確に視線を移動する力 C:「視知覚」・・・形や位置、方向、距離感をしっかり理解する力 D:「運動」・・・視覚情報と連動して体の動きをコントロールする力 それぞれについてはここでは説明しませんが、第1段階でチェックした項目はそれぞれに第2段階の4項目に割り当てられていきます。 先ほどの例示では ○「近くの物を見る作業や読みを避ける」は<色:#ff0000>AとB ○「宿題を終えるのにとても時間がかかる」は<色:#000000>BとD ○「図形や絵を見て同じように描き写すことが苦手」は<色:#ff0000>BとCとD とそれぞれにチェックされていくわけです。 これを40項目について総合的に見ていくと、お子さんの<色:#0000ff>「見る力」を向上するための指針となる、課題のあるポイントを絞り込みやすくなるということになります。 今回の講座では、この「チェックリスト」とそれを活用しての分類、その分類に応じた具体的な指導方法についてお話がありました。
「教室・家庭でできる「見る力」サポート&トレーニング 発達障害の子どもたちのために」:中央法規出版 このように見ていくと「たすく」さんにしろ「奥村先生」にしろ、<色:#0000ff>適切なアセスメントと質問紙を使った得点化により、お子さんの現状を客観的な指標としてとらえていきます。 この得点化するスタンスについて、以前の私は懐疑的でした。 というのも、かけがえのない子どもを「数字」に直す部分に「冷たさ」を感じていたのだと思います。 様々な表情を見せるお子さんを、ある場面で切り分けても「断面」しか見えないんじゃないかと思っていたのかもしれません。 もっと子どもの伸びる力を信じておおらかにコーディネートし、うまくいったり失敗したりしながらいい案配を探すことこそが学習であり、教師の醍醐味であると思っていた部分もあります。 でも、これまで数年間この立場で仕事をさせてもらい、さまざまなお子さんと学ばせていただいたり、卒業した子どもたちのその後の姿もちらほら見えるようになってきた今の私は、このような<色:#0000ff>客観的な見方も一つの指標として必要だと思っています。 私たち教職に就く者が毎日の実践で身につけてきたいわば<色:#0000ff>「臨床の知」と、 専門的な視点から吟味された<色:#0000ff>「フォーマルな指標」とが重なることで、 より立体的な子ども像が映し出され、適切な支援に結びついていくのでしょうね。 奥村先生と言えば「ビジョントレーニング」と皆さん思われるでしょう。 それはもちろんなのですが、そのベースにあるのは<色:#0000ff>「アセスメント重視」の視点だと確認しました。 お手本にしたいものです。 この記事で紹介したチェックリストや具体的な指導のあり方の提案は、記事中に挿入した書籍に詳しくありますので、興味のあられる方はぜひ手に取ってみられてください。 私も教室での指導に大変活用させていただいています。
こちらは北出勝也先生の著書です。これまたわかりやすく素晴らしい書籍です。 「学ぶことが大好きになるビジョントレーニング 読み書き・運動が苦手なのには理由があった」:図書文化社 また、奥村先生をはじめ、関西の優れた実践者の皆さんの話が聞ける、LDセンターの研修会は下記のリンクから 地方に住む者から見ると、垂涎のラインナップです{ドキドキ小} 勉強する機会が豊富にあるのは羨ましいですね。 大阪医科大学研修会へのリンクはこちら
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2011. 06. 30  
1回更新をすっ飛ばしまして失礼しました。 飛び飛びではありますが、これまでにアセスメントに関して自分なりの考えをまとめながら書き進めてきました。 <色:#ff00ff>
画像は本文と関係ありません
先月半ば(6月19日)に、長崎県は大村市で行われた<リンク:http://tasuc.p1.bindsite.jp/tasucmac/training/traning.html>「たすく」研修会に参加してきました。 齊藤宇開先生の話は数年前に伺ったことがあったのですが、その頃の私はまだまだ発達障害のお子さんについてほとんど知識がない状態でした。 齊藤先生が特総研に在籍されていた折にまとめられた、<色:#ff0000>「自閉症教育の7つのキーポイント」についてのお話だったのですが、自分の中でうまく実感を伴って理解できなかったことだけを覚えています{困った}
さてさて、そんな失礼な参加の仕方をしてしまったあの日から月日は流れ、また先生の話が聞けることを楽しみにしていました。 「たすく」さんの取り組みのほんのさわりのお話をしていただいたのですが、その取り組みの<色:#0000ff>厚みと<色:#0000ff>多様性、そしてそれらがばらばらとならないように<色:#0000ff>一貫性を持たせるシステム。何よりベースにある<色:#0000ff>アセスメントの丁寧さに感銘を受けました。 <色:#ff0000>複雑なシステムをシンプルに運用する このグランドデザインを描かれた齊藤先生はじめたすくの皆さんに感服します。
さて 「たすく」のアセスメントの屋台骨を担うのが、表題にある <色:#0000ff>J-sKep(Japanese-seven key point) です。 現在は<色:#0000ff>「自閉症スペクトラム支援のための7つのキーポイント」と訳されています。 「たすくの療育『J☆sKepアプローチ』モデル3」を参考にまとめてみました。 <色:#0000ff>☆「JーsKepとは」   自閉症スペクトラムのお子さんにとっての<色:#0000ff>学びの基礎となるもの、そしてその中核となるものを7つの視点に分けてまとめたものです。  7つの視点それぞれに下位目標(例)が、6〜10項目設定されており、その達成程度からお子さんの現在の習得すべきスキル(機能的な目標)を見極めていきます。  つまり下位目標(例)は、アセスメントをする際の指標でもあり、今後お子さんに定着させたいスキルでもあるわけです。  私自身、さまざまな方法で、お子さんのスキルをできるだけ立体的に捉えることができるようなアセスメントをしたいと思っていますが、なかなか難しいとも感じています。  これまで、このブログで9回もの回数を「アセスメント」に費やしてきたのも、それがもっとも大切なことであるからと同時に、簡単にまとめることのできにくいものでもあるからだと思っています。  まして、おぼろげに見えてきたお子さんの特徴をどのように指導や支援に繋げていくのかという部分の判断はさらに難しく、様々な方面からアセスメントすればするほど筋の通らないあやふやな指導に陥る不安を感じてきました。  その観点からも、たすくさんが行われている「J-sKep」を軸としたたすくアセスメントと一連の指導は、大変具体的で、評価に繋がりやすく、まさに<色:#ff0000>PlanーDoーCheckーActを体現されていると感じました。
では以下では、たすくが提唱されている自閉症スペクトラム教育のための7つのキーポイント(J-sKep)とその目標(例)を紹介していきます。 なお、目標(例)は、その後の機能的な目標で、生活に関する視点(手伝い・エチケット・休憩・移動など)を盛り込むかどうかの判断基準である3点相当(満点6点)のものを例示として一部提示させていただきます。 キーポイント?:<色:#ff0000>自ら学習する姿勢になる力 〈学習態勢〉 目標(例):姿勢を一定にして、10秒以上、机上の課題に・・・ キーポイント?:<色:#ff0000>自ら指示に応じる、指示を理解できる力 〈指示理解〉 目標(例):指示に応じて(その場で)、10秒以上・・・・ キーポイント?:<色:#ff0000>自ら自己を管理する、調整する力 〈セルフマネージメント〉 目標(例):選択肢から自分のしたいことを選び・・・・・ キーポイント?:<色:#ff0000>自ら楽しいことや嬉しいことを期待して活動に向かう力 〈強化システムの理解〉 目標(例):好きなものや。好きな活動をしてもらうことを期待して、・・・・ キーポイント?:<色:#ff0000>自ら何かを伝えようとする意欲と個に応じた形態を用いて表出する力 〈表出性のコミュニケーション〉 目標(例):代替手段(絵カードやVOCA)を利用して・・・・ キーポイント?:<色:#ff0000>自ら模倣して、気づいたり、学んだりする力 〈模倣〉 目標(例):モデルの人がする一つの動作を・・・・ キーポイント?:<色:#ff0000>自ら課題解決のために注視すべき刺激に注目できる力 〈注視物の選択〉 目標(例):少し離れた大人の手元や、机上に示された刺激を・・・ 子どもたちを指導、支援する立場の者として、あれも上手にしたい、これも克服させたい、ここは頑張らせたいと思いすぎるあまり、過度な目標設定をしてしまったり、本質的には不要なこだわりを持ってお子さんに関わったりしてしまったという苦い経験を持っています。 今回紹介した「J-sKep」の視点を参考に、目の前のお子さんのスキルのうち、強いところや弱いところはどこであるのか、何を目標にして関わるべきであるのか、もう一度見つめ直したいと思いました。 今回示した7つのキーポイントについては、以下をご覧くださると詳しいです http://www.nise.go.jp/blog/2008/01/post_729.html 今回は見出しのみのご紹介とさせていただきました。 大変詳しく実践的に学べる、たすく研修会はおすすめです。 興味を持たれた方は、ぜひ 齊藤先生、掲載許可ありがとうございました。 今後ともよろしくご指導ください。
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おまけ えっいらない?
 
2011. 05. 19  
アップが遅くなりました。 昨日は運動会。 夜半に降った雨でグラウンドの回復処理が大変でしたが、なんとか実施できました。 曇り空であったため、子どもたちの疲れ具合も若干緩和されてよかったのかもしれません。 <色:#ff00ff>写真は本文と関係ありません
さて、アセスメントを考えるシリーズは視覚機能のアセスメントに話が移っています。 前回は、教室での観察や保護者さんとの面談を通して、視覚機能に着目してお子さんに関わる判断の視点をまとめてみました。 それを受けて、今回は視覚機能について西風自身が教室で行っているアセスメントを紹介します。 視覚機能のアセスメントは大きく分けると <色:#0000ff>?眼球運動のアセスメント ?視知覚認知のアセスメント に分かれると考えています。 それぞれについて見てみましょう。 ?眼球運動のアセスメントは以下の <色:#0000ff>?-1追従性眼球運動(パスート) ?-2衝動性眼球運動(サッケード) ?-3輻輳の3つが挙げられます。 <色:#0000ff>?-1 追従性眼球運動(パスート)  ゆっくりと動く指標を滑らかに追いかけることができるかを観察します。  目から約30センチほど離れた位置で、指人形などの座標を動かします。それを見つめる眼球の動きにがたつきや飛びがないかを確認していきます。    左右に指標を動かす際には<色:#ff0000>中央を通過する際にがたつかないか確認が必要です。  体の真正面のこの部分を「正中線」といい、左右の視覚野の情報が受け渡されるポイントでもあります。その部分のスムーズさが影響を与えることもあるようです。  眼球の動きに加えて<色:#ff0000>顔が動くお子さん、顔は動かないけど、<色:#ff0000>眉や頬の筋肉も動いちゃうお子さん、<色:#ff0000>同じ場所をじっと見ることができず視線が動いてしまうお子さんについては、パスートの弱さが感じられると言うことになります。  アメリカで開発された「NSUCO」という尺度では、直径20CMほどの円で指標を動かし、その際の眼球や首、体の動きについて得点化していきます。  そのようなフォーマルな方法で経過を見たり、映像を残したりしておくと、成長が見えやすくなりますね。 <色:#0000ff>?-2衝動性眼球運動(サッケード)  目標から目標へ視点を正確にジャンプさせることができるかを観察します。  指標を二つ提示し、メトロノームのリズムに合わせたり、教師の指示に従ってそちらを注視したりします。  これも左右の動きでは、<色:#ff0000>正中線を通る際にがたつくお子さんがおられます。また、正中線あたりでまばたきを入れるお子さんもがたつきがあることが多いようです。  上下や斜めにも、<色:#ff0000>直線でなく軽く弧を描くこともあるので観察します。    また、気づくと<色:#ff0000>顔の向きが変わり、徐々に斜めになっていくお子さんもおられました。  前述したNSUCOでは、左右に20CMほど離した指標を、テスターの声かけで注視し5往復。その際の動きについて得点化していきます。  テスターの声かけで注視点をジャンプさせる時は、同じ場所をじっと注視する(固視)ことも見る視点となります。
  <色:#0000ff>?輻輳   両目を寄せる力を観察します。  正面に構えた指標を、鼻先に徐々に近づけ、どのくらいの距離で2つに分かれるかを観察します。  鼻先から<色:#0000ff>5CM程度まで近づいても、両目が寄り、像が一つのままならオッケーです。  お子さんによっては、<色:#ff0000>ちかづく指標を見続けることができなかったり、近づくにつれ、<色:#ff0000>片目の焦点が外れてしまったりすることもあります。 眼球運動についての3つのアセスメントを紹介しましたが、どのアセスメントも<色:#0000ff>映像で残すことをお薦めします。もちろん、学習の様子もです。 一朝一夕で伸びが見える部分ではない眼球運動ですが、1年前の画像と比較すると改善が見られたりするものです。指導者自身の総括のためにも、何よりお子さんの達成感のためにもどんどん映像で残していきましょう!
加えて、眼球の動きを評価する一つの指標として <色:#0000ff>DEM(Developmental Eye Movement test) を使用しています。 縦に並んだ数字の速読と、横に虫食い上に並んだものの速読 その両方にかかった時間や間違いの数、横読み時間÷縦読み時間で算出される比率を指標とし、その変化を記録していきます。 以下のサイトで輸入代行をされています。 http://www.rigakukan.com/dem.html このサイト自体がお奨めです。特にLDセンター奥村先生の寄稿文が分かりやすいですよ。  
<色:#0000ff>?視知覚認知のアセスメント 本教室では、 <色:#0000ff>DTVP−2(フロスティッグ視知覚検査第2版) という検査を使い、視知覚認知についてフォーマルなアセスメントをとっています。 視知覚認知については、書字や音読の状態や、漢字テスト等での特徴的な間違いの傾向、日常の学習参加についての観察など、インフォーマルなアセスメントが中心となるため若干漠然としたものになりがちですね。 この検査を友人のオプトメトリストに教えてもらいとり始めてから、子どもの姿をまた別の角度から見ることができるようになりました。 下記アドレスから購入することができるようです。 http://www.proedinc.com/customer/productView.aspx?ID=718 クレジット決済になるのでしょうね。 日本での標準化はなされていませんが、米国のデータがありますので参考にすることができると思います。 また、日本語訳もされてないので英語の上手な友だちや保護者さんが必須かも{注意} この検査は全部で8つの下位検査により実施します。 下位検査は「運動を伴わない視知覚」と「運動を伴う視知覚」に分かれています。 「運動を伴わない視知覚」の下位検査は図版を見ながら指さしで答え、「図形と素地」「形の恒常性」「空間関係」「形態完成」の4つから成り立っています。 「運動を伴う視知覚」については実際に記入用紙を活用し、「目と手の協応動作」「模写」「空間認識」「素早い協応動作」に取り組みます。 実施時間は40分ほどでできるので、学校でも比較的取り入れやすいアセスメントです。
DEMやNSUCO、DTVP−2など視覚機能に関するアセスメントについては、奥村先生が書かれた以下の書籍が詳しいです。 ビジョントレーニングを含め、子どもの視覚機能に関する困りや、具体的な対応の例など大変参考にさせていただいています。 http://amzn.to/lwxUxP 視覚機能のフォーマルなアセスメントについてまとめてみました。 重要な情報入力器官でありながら、その個人差がなかなか主観的にとらえにくい「視覚」について、支援者の共通言語に翻訳するという意味合いからも、このようなアセスメントは大切だと思っています。
2011. 05. 10  
あちこちに話題が跳ぶのが恐縮です。 アセスメントを考えるシリーズの7回目となります。 これまでの記事は下記にまとめています。 これまでのアセスメント記事はこちらです↓ http://edublog.jp/nagasaki-northstars/category_11/
<色:#ff00ff><右上奥にあるお手本と同じ模様を、ブロックを並び替えて作る課題ですが、なかなか難しくて・・・ 次から次に支援をしていったらこんなになっちゃいました。 一番効いたのはどれだと思われますか? 答えは記事の最後に掲載しておきます
さて、今回は<色:#0000ff>「視覚機能のアセスメント」についてまとめてみようと思います。 様々な関わり方をお子さんとさせていただいていますが、視覚機能のアセスメントを必要と感じるのはどのような状態を見せるお子さんでしょうか。振り返ってみました。 以下の4場面に分けて考えました。 <色:#ff0000>?授業中のお子さんの観察から ?保護者さんの面接から ?掲示物等の特徴から ?フォーマルなアセスメントから このうち?フォーマルなアセスメントについては次回に記事にします。
<色:#ff00ff>大阪医科大LDセンターが開発された近見検査です。遠見検査と組み合わせて行います。 <色:#ff0000>?授業中のお子さんの観察から  通常教室の授業観察に入る際に心がけていることについては、下記記事でまとめさせていただきました。 アセスメントを考える(4)教室訪問de行動観察   上の記事である程度詳しく書いていますのです、今回はどんなところに着目しているか見出し程度です。 <色:#0000ff>○書字や読字の姿勢  姿勢の乱れについては、視覚機能の問題のみでなく注意持続の問題や、筋緊張の維持、覚醒状態のコントロールなど様々な影響因があるのでしょうが、鉛筆を持って<色:#ff0000>書き始めると、途端に体を捻るお子さんや、音読の際に首を傾けて読んでいるお子さんについては気になります。 <色:#0000ff>○板書転記時の特徴  ある文章をノートに書き写す際に、どの程度の頻度で顔をあげているかを観察することで感じることがあります。  お子さんによっては、文章全体を覚えて顔をあげずに転記していたり、単語毎にあげていたり、文字毎に、数画毎にとそれぞれに異なったタイミングで黒板を見られます。  顔をあげる頻度が多いお子さんには、視覚的な記憶や、語彙の少なさ、文意の理解などのつまずきがあることが予測されます。視知覚認知が弱くて漢字の習得が進んでないということもあるのでしょうね。  その中で、視覚機能に困りがあるお子さんは<色:#ff0000>「停留時間」が長い傾向があります。つまり、顔をあげて「ピントを合わせて」「場所を探し」、ノートを見て「ピントを合わせて」「場所を探し」、また顔をあげて・・・と、行き来する間の動かない時間が見られる場合、詳しい視覚機能アセスメントに繋げようと考えます。 <色:#0000ff>○教師や板書などへの注視の程度  同じ場所をじっと見ておくためには、筋肉の緊張を一定に保つ必要があります。  足を組むと楽な方がおられたりそうでなかったり、同じ持ち物でも軽々持てたりそうでなかったり、と人によって筋肉のしなやかさや強さは異なるのは当然ですよね。  眼球を動かす筋肉にも同じことが言えるのかもしれません。ずーっと動かし続けていると、早く疲れる人もいるでしょう。同じ形でぴたりと止まることが苦手な人もおられると思います。  先生をじーっと見ていることができず視線が動く、その動き方に焦点化して観察する中で、ちょっと違うなと感じることもあります。
<色:#ff00ff>組み写真1−3 お子さんの好きなイラストをラミネートしてカット ジグソーパズルにします <色:#ff0000>?保護者さんからうかがうエピソードから  保護者さんとの面談をさせていただくことで気づくのは、「やはり母(父)はすごい」ということです。  子どもたちのひそかな困りを、困ってるかどうかすら分かってない困りを、感覚的に感じておられることが多くあります。その部分について、話をうかがいながら紡いでいくことで、お子さん自身がこれまでに頑張ったり、頑張りすぎたり、頑張らせすぎたりしてきたかもしれないことを振り返ることは、大変重要なプロセスだと思います。  そんな面談中に、保護者さんから教えていただくエピソード中で、視覚機能に関連している可能性があるものをまとめてみました。 <色:#0000ff>○頭痛を良く訴える ○よく物を落としたり、ぶつかったりしていたような・・・ ○ボールを使った遊びはあまり・・・  我々は両眼を有することにより、周囲の空間に奥行きが生まれ、立体的なものの見え方ができるようになります。  そのメカニズムは大変複雑であり、意識することなくできること自体が驚異的と言えるのかもしれません。  視覚機能のうち両眼視に問題のあるお子さんの中には、上記のように頭痛を訴えたり、遠近感がとらえにくかったりする状態を見せる方もおられるようです。  また、すばやくピントを合わせたり、視点を動かしたりすることが難しかったりすると、ボールを使った遊びは若干ハードルが高くなるようです。 <色:#0000ff>○パズルやブロック遊びはあまりしてこなかったなあ  平面パズルやブロック、プラレールなど組み合わせて形を作る遊びには、様々な要素が内在しています。  手に持ったり咥えたりしたときの触感の心地よさや、投げたり転がしたりしたときの音などの感覚面への働きかけに始まり、組み合わせるために目と手の協調動作が必要であったり、意図して組み合わせる企画力や偶然できたものをなにかに見立てる力も知らずと使っていると思われます。  目的的にこれらの遊びを提供しなくとも、そこにこれらの遊具が転がっていれば興味を示し、手に取ろうとされるお子さんが多いようです。  協調動作や視知覚につまずきのある可能性のあるお子さんの中には、これらの遊びに対して<色:#ff0000>興味を示さなかったり、し始めるんだけど長続きしなかったり、単純に組み合わせて終わりなど高まりが見られなかったりすることもあるようですね。 <色:#666666>○目の前の物を見つけるのに時間が・・・ ○見てるようで見ていないような・・・  私たちの視野は以外に広く、片眼が左右に170度程度をその視野にとらえることができます。(上下では130度)  視野の中ではどこも同じように見えるのかというとそうではなく、眼球がまっすぐに向いている部分がもっとも視力が高く、そこから外に広がるにつれて視力は低下していきます。  正面を注視したまま、両手を広げてみると、指先があるのはうっすらと見えますがその皺や状態まではなかなかクリアには見えません。  この違いは当然あるもので、視野の中で適切に処理できる範囲を<色:#0000ff>「有効視野」といい、個人差があります。サッカーなどをしているときは有効視野は広くなり、読書の際には狭くなると言うように個人内でも変化します。  この調節がうまくいかないと適切な有効視野での活動が難しくなり、必要以上に眼球を動かして疲れたり、視野に入っているはずなのに見えなかったりすることがある可能性もあります。
<色:#ff00ff>組み写真2-3 表には学習項目を付箋で貼り、目玉クリップをつけます <色:#ff0000>?掲示物やテストやノートなどから   教室には様々な掲示物(児童の作品)があります。    学級のみんなの作品が掲示してあるため、その中でお子さんの特徴や発達段階が見えることがあります。  習字作品の筆圧やバランス、理科の観察で描くミニトマトの枝ぶり、人物画のボディイメージなどについて観察することでお子さんの状態を推測していきます。  <色:#ff0000>視覚機能 特に視知覚認知や眼と手の協応動作の課題が書字やスケッチには現れやすいようですね。  また、<色:#ff0000>集合写真で視線がそれやすいお子さん、両眼の向きが一定でないお子さんなどについても、ちょっと気をつけて観察させていただいています。
<色:#ff00ff>組み写真3−3 裏返しにおいたピースをかぎ針金がついた釣り竿で釣り上げます。 表に返すと学習内容がわかります。最終的にすべて勉強が終わると一枚のA4イラストが完成するのでプレゼントしました  さて、つらつらと書いてきましたが、これらの状態を見せるお子さんと出会った場合、担任の先生や保護者さんと相談した後にいくつかの検査をとらせていただくことがあります。  その点について次回はまとめさせてください。  <色:#ff00ff>写真1枚目の答え この写真の中では?お手本を4つに分ける区切り線提示 ?ピースを置く場所の数字ネーミングと置く方向矢印 ?ピースの模様の言語化 の3つの支援をしています。このお子さんの場合短期記憶が弱く、継次処理も難しいこともあり、どこまで置いたかが分からなくなる様子がみられました。また見比べる際に違う場所の手本を参照することもあったので、「1を置きます 次に2を置きます」と言語化が有効でした。 このことから、どれも影響しましたが一番彼を支えてくれたのは?だったんじゃないかなーと感じました。  
2011. 05. 10  
あちこちに話題が跳ぶのが恐縮です。 アセスメントを考えるシリーズの7回目となります。 これまでの記事は下記にまとめています。 これまでのアセスメント記事はこちらです↓ http://edublog.jp/nagasaki-northstars/category_11/
<色:#ff00ff><右上奥にあるお手本と同じ模様を、ブロックを並び替えて作る課題ですが、なかなか難しくて・・・ 次から次に支援をしていったらこんなになっちゃいました。 一番効いたのはどれだと思われますか? 答えは記事の最後に掲載しておきます
さて、今回は<色:#0000ff>「視覚機能のアセスメント」についてまとめてみようと思います。 様々な関わり方をお子さんとさせていただいていますが、視覚機能のアセスメントを必要と感じるのはどのような状態を見せるお子さんでしょうか。振り返ってみました。 以下の4場面に分けて考えました。 <色:#ff0000>?授業中のお子さんの観察から ?保護者さんの面接から ?掲示物等の特徴から ?フォーマルなアセスメントから このうち?フォーマルなアセスメントについては次回に記事にします。
<色:#ff00ff>大阪医科大LDセンターが開発された近見検査です。遠見検査と組み合わせて行います。 <色:#ff0000>?授業中のお子さんの観察から  通常教室の授業観察に入る際に心がけていることについては、下記記事でまとめさせていただきました。 アセスメントを考える(4)教室訪問de行動観察   上の記事である程度詳しく書いていますのです、今回はどんなところに着目しているか見出し程度です。 <色:#0000ff>○書字や読字の姿勢  姿勢の乱れについては、視覚機能の問題のみでなく注意持続の問題や、筋緊張の維持、覚醒状態のコントロールなど様々な影響因があるのでしょうが、鉛筆を持って<色:#ff0000>書き始めると、途端に体を捻るお子さんや、音読の際に首を傾けて読んでいるお子さんについては気になります。 <色:#0000ff>○板書転記時の特徴  ある文章をノートに書き写す際に、どの程度の頻度で顔をあげているかを観察することで感じることがあります。  お子さんによっては、文章全体を覚えて顔をあげずに転記していたり、単語毎にあげていたり、文字毎に、数画毎にとそれぞれに異なったタイミングで黒板を見られます。  顔をあげる頻度が多いお子さんには、視覚的な記憶や、語彙の少なさ、文意の理解などのつまずきがあることが予測されます。視知覚認知が弱くて漢字の習得が進んでないということもあるのでしょうね。  その中で、視覚機能に困りがあるお子さんは<色:#ff0000>「停留時間」が長い傾向があります。つまり、顔をあげて「ピントを合わせて」「場所を探し」、ノートを見て「ピントを合わせて」「場所を探し」、また顔をあげて・・・と、行き来する間の動かない時間が見られる場合、詳しい視覚機能アセスメントに繋げようと考えます。 <色:#0000ff>○教師や板書などへの注視の程度  同じ場所をじっと見ておくためには、筋肉の緊張を一定に保つ必要があります。  足を組むと楽な方がおられたりそうでなかったり、同じ持ち物でも軽々持てたりそうでなかったり、と人によって筋肉のしなやかさや強さは異なるのは当然ですよね。  眼球を動かす筋肉にも同じことが言えるのかもしれません。ずーっと動かし続けていると、早く疲れる人もいるでしょう。同じ形でぴたりと止まることが苦手な人もおられると思います。  先生をじーっと見ていることができず視線が動く、その動き方に焦点化して観察する中で、ちょっと違うなと感じることもあります。
<色:#ff00ff>組み写真1−3 お子さんの好きなイラストをラミネートしてカット ジグソーパズルにします <色:#ff0000>?保護者さんからうかがうエピソードから  保護者さんとの面談をさせていただくことで気づくのは、「やはり母(父)はすごい」ということです。  子どもたちのひそかな困りを、困ってるかどうかすら分かってない困りを、感覚的に感じておられることが多くあります。その部分について、話をうかがいながら紡いでいくことで、お子さん自身がこれまでに頑張ったり、頑張りすぎたり、頑張らせすぎたりしてきたかもしれないことを振り返ることは、大変重要なプロセスだと思います。  そんな面談中に、保護者さんから教えていただくエピソード中で、視覚機能に関連している可能性があるものをまとめてみました。 <色:#0000ff>○頭痛を良く訴える ○よく物を落としたり、ぶつかったりしていたような・・・ ○ボールを使った遊びはあまり・・・  我々は両眼を有することにより、周囲の空間に奥行きが生まれ、立体的なものの見え方ができるようになります。  そのメカニズムは大変複雑であり、意識することなくできること自体が驚異的と言えるのかもしれません。  視覚機能のうち両眼視に問題のあるお子さんの中には、上記のように頭痛を訴えたり、遠近感がとらえにくかったりする状態を見せる方もおられるようです。  また、すばやくピントを合わせたり、視点を動かしたりすることが難しかったりすると、ボールを使った遊びは若干ハードルが高くなるようです。 <色:#0000ff>○パズルやブロック遊びはあまりしてこなかったなあ  平面パズルやブロック、プラレールなど組み合わせて形を作る遊びには、様々な要素が内在しています。  手に持ったり咥えたりしたときの触感の心地よさや、投げたり転がしたりしたときの音などの感覚面への働きかけに始まり、組み合わせるために目と手の協調動作が必要であったり、意図して組み合わせる企画力や偶然できたものをなにかに見立てる力も知らずと使っていると思われます。  目的的にこれらの遊びを提供しなくとも、そこにこれらの遊具が転がっていれば興味を示し、手に取ろうとされるお子さんが多いようです。  協調動作や視知覚につまずきのある可能性のあるお子さんの中には、これらの遊びに対して<色:#ff0000>興味を示さなかったり、し始めるんだけど長続きしなかったり、単純に組み合わせて終わりなど高まりが見られなかったりすることもあるようですね。 <色:#666666>○目の前の物を見つけるのに時間が・・・ ○見てるようで見ていないような・・・  私たちの視野は以外に広く、片眼が左右に170度程度をその視野にとらえることができます。(上下では130度)  視野の中ではどこも同じように見えるのかというとそうではなく、眼球がまっすぐに向いている部分がもっとも視力が高く、そこから外に広がるにつれて視力は低下していきます。  正面を注視したまま、両手を広げてみると、指先があるのはうっすらと見えますがその皺や状態まではなかなかクリアには見えません。  この違いは当然あるもので、視野の中で適切に処理できる範囲を<色:#0000ff>「有効視野」といい、個人差があります。サッカーなどをしているときは有効視野は広くなり、読書の際には狭くなると言うように個人内でも変化します。  この調節がうまくいかないと適切な有効視野での活動が難しくなり、必要以上に眼球を動かして疲れたり、視野に入っているはずなのに見えなかったりすることがある可能性もあります。
<色:#ff00ff>組み写真2-3 表には学習項目を付箋で貼り、目玉クリップをつけます <色:#ff0000>?掲示物やテストやノートなどから   教室には様々な掲示物(児童の作品)があります。    学級のみんなの作品が掲示してあるため、その中でお子さんの特徴や発達段階が見えることがあります。  習字作品の筆圧やバランス、理科の観察で描くミニトマトの枝ぶり、人物画のボディイメージなどについて観察することでお子さんの状態を推測していきます。  <色:#ff0000>視覚機能 特に視知覚認知や眼と手の協応動作の課題が書字やスケッチには現れやすいようですね。  また、<色:#ff0000>集合写真で視線がそれやすいお子さん、両眼の向きが一定でないお子さんなどについても、ちょっと気をつけて観察させていただいています。
<色:#ff00ff>組み写真3−3 裏返しにおいたピースをかぎ針金がついた釣り竿で釣り上げます。 表に返すと学習内容がわかります。最終的にすべて勉強が終わると一枚のA4イラストが完成するのでプレゼントしました  さて、つらつらと書いてきましたが、これらの状態を見せるお子さんと出会った場合、担任の先生や保護者さんと相談した後にいくつかの検査をとらせていただくことがあります。  その点について次回はまとめさせてください。  <色:#ff00ff>写真1枚目の答え この写真の中では?お手本を4つに分ける区切り線提示 ?ピースを置く場所の数字ネーミングと置く方向矢印 ?ピースの模様の言語化 の3つの支援をしています。このお子さんの場合短期記憶が弱く、継次処理も難しいこともあり、どこまで置いたかが分からなくなる様子がみられました。また見比べる際に違う場所の手本を参照することもあったので、「1を置きます 次に2を置きます」と言語化が有効でした。 このことから、どれも影響しましたが一番彼を支えてくれたのは?だったんじゃないかなーと感じました。  
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Author:nishikaze8
子どもたちとの学びは発見と感動の連続です。

将来の自立に向け、常に根拠のある関わりができるように心がけたいと思っています。

特別支援教育士
臨床発達心理士
ビジョントレーニングインストラクター

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